漳平九鹏溪,苏州唐人游,福利部落
◎出于功利的目的，小学学校生活最初的两年的大部分时间是用以把握语言的。
这样做其实是很值得商榷的：生理学家都相信儿童的感觉器官，联络神经和运动器官，在这时候并不是最适于学习读写中的精细内容和分析工作的。
科学家宣称儿童的视觉在本质上是和野蛮人一样的，很适于笼统地看大的东西，或远处物体的轮廓，而不善于精细地分辨小的、近处的东西。
如果违反这一规律，人的神经系统就处于一种不适当的紧张中，也就是将人最大的紧张置于最不可能胜任的事物上。
◎同时，学生原本应开发的能力和天赋因得不到合理地训练而渐渐退化。
比如，学校中的写字训练，其精细度和复杂度对一个人的肌肉、感官、神经都有很高的要求，这种过度而野蛮的训练必会阻碍肌肉、感官和神经的正常发育。
强迫儿童在未成熟时将整个注意力放在这种事情上，必会在将来留下一个受伤的神经系统、紊乱的肌肉和扭曲的悲伤记忆。
◎儿童最初三年的学校生活应当大半用于学习读写本国文字。
假如我们在这个上面再加上一点数学训练，我们便有了一个框轴，初等教育便可围绕着它旋转起来。
别的科目固然也可以教，但是其重要性要低得多。
这种教育方式在过去是合适的，正说明了它现在不再有权势的理由。
现在有现在的要求。
如还以过去的环境为基础来从事教育，便等于叫一个机体去适应一个已经不存在的环境。
个体如果不是被解体了，便是被弄得愚昧了，而前进的路途也被阻滞了。
◎我们有很多理由可以说，过早地强求儿童进行抽象式、符号式的学习，将阻滞学生的发展与成熟。
这对于儿童将来的心智健全，不但无益，而且还成了新的阻力。
我们尚不知道在稍长年龄的儿童中，其学习惰性和精神麻痹的现象在多大程度上与过早地接受心智分化、抽象思维、符号训练有关，但我们必须信赖生理学和心理学研究的进步，也就是说，我们不能再让旧式学校和社会的功利思维来控制儿童。
只有这样，我们才有希望避免将儿童的活动死板化，才不至于像乔伊特说的那样：“教育是心灵的坟墓。
”
◎它②正在努力养成儿童的习惯，以备社会生活之用，而这种社会生活几乎好像是被小心翼翼地、故意地排除在外，不使与儿童正在进行的训练接触。
准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活。
离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。
◎我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。
一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那末他们就不在真正地研究和学习了。
◎众所周知，儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。
将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。
为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。
第二，在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。
所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。
◎……教师就通过“暗示性的提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的回答。
如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。
但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。
◎每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。
于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一个极端，为准备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。
◎我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。
现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。
这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。
结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
◎那些生活在今天的儿童，当他们在对他们很少意义甚至毫无意义的、模糊的、不确定的未来的名义下被提出要求时所出现的能力和活力上的浪费。
我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而是按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准。
没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情作准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的作准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？
◎现在在教学中，教师多只希望获得立竿见影的教学法，并且越快越好，但从科学的角度看，只有不为迫切需要的实际事物所拘束，才是科学态度和科学探究的根本。
否则，我们将被限制住自己注意和思考的范围。
科学表示我们需要把观察和思想展开，使我们从事物本身中开启其背后的秘密之门。
有人说，理论从最终说来，就是最大的现实，因为它能最大限度地扩展注意的范围，而不受限于当下的目的和欲望。
◎在低龄段的儿童中，任何力量如果使某些器官的训练和发展，建立于牺牲其它器官的基础之上，那便是对教育的极大阻力。
许多教育家深信，对低龄儿童的过度数学训练所形成的所谓“敏捷”和“熟练”，将牺牲他们未来的某些高级精神特质的发展。
对于音词的符号也是如此。
◎在我们的学校精神中，已经渗透着这样的感觉——每一个科目，每一个题目，每一个事实，每一个显然的真理，都应该置之于公开和公正之下；每一件标本都必须推进实验室里重新实验。
但这些感觉，在某些宣传教育宗教的人看来是极不适应的，他们仍旧喜欢秘密性，而不是公开；喜欢以自己的特殊方法“启示教学”，而不愿意让大家都能学会；喜欢用权威的方式宣布结果，而不是用通俗的方法传授和试验。
这就是教育中的伪信仰。
◎有人以为自己有了教育科学的发现，就能以科学之名去推动改革。
但真正的科学是什么？它断不是由支离破碎的结论构成的，不管这些结论是由怎样正确的方法，或是如何的精确。
须知道，只有将各种结论联结起来，构成一个比较连贯的系统，让它们相互证实和补充，只有这样，科学才能够建立起来。
但这种系统的建立须经过相当时间，而科学与教育的结合又是近代的事情，所以就需要等待更多的时间。
◎教育只是为自己准备的。
我们有各式各样的艺术——音乐、绘画、雕塑等，这些“缓冲物”不但能使儿童将其内在的冲动和感情，有规律地发泄为外在的不同活动形式，因而意识到自我。
我们必须保护儿童，使他们不至于被现代文明中的某些功利而生硬的东西伤害。
学校中的艺术是需要的，因为要使一个学生从不熟练的劳动中训练成为将来的工作者，以及他每日在与纯机械、呆板的工作中始终保持灵性和智慧的自我，一定的艺术素养和创造力是必须的。
◎学校的自然学科中那些观察和实验的目的，是让儿童将来在其周围世界中能最大限度地运用并保持兴趣的敏锐度，并将其作为现代文明生活要素的发现和证明的方法。
在社会这方面来说，它们能使儿童认识其环境。
这种认识能力，对理解个人与社会健康的维护，对人生事业的寻找和选择，对政务的管理等等，都是不可或缺的。
那些被我们粗浅地称之为手工的东西，包括从幼儿园就开始了的各种建设的活动，其实也都从不断地观察和实验中来，它们不但适合儿童生长的需要，也合乎集体活动的需要。
这些活动持续而有序地供给了儿童能力的训练，增强了儿童的注意力和吃苦耐劳的品质，对事物也产生了独立、正确的判断。
◎学校的改革是需要听取大众的意见来推进的。
这种意见将最终控制校董会、督学、校长和教师的教育行为。
有些小的改变，或细节的改变，可以直接在学校系统中实行，但学校并不是独立于社会的组织，它是社会的一员。
所以，要在学校中获得更科学化的工作改进，其实就是要在整个人群中获得思想和活动的观念与标准。
教育问题的最后目的是要调动社会的智慧和物质财富来应对今天的需要。
◎许多教学的方法在教育界中走来走去，犹如一些多余的角色在舞台上走来走去一样。
每一种说法都宣称自己是儿童学习读书问题的“最终解决”，可每一种又都轮流地让位于后来者。
这其中的道理很简单，它们其实没有半点牢靠的立足点。
只有让童与其所学的材料发生一种活泼的内在关系，教学的改革才能见效。
◎教育改革应建立于科研之上。
什么是“科学”？有人以为“科学”仅限于数学或由精确的结果和严苛的证明方法所构成的学科。
如此看来，物理化学也不一定科学，生物就更可疑。
那心理学、社会学、教育学就更不是了。
在我看来，科学是指系统的探究方法，当其应用于一般事物上时，能使我们更了解事物，更善于驾驭事实，而不至于胡乱而循例地应付事实。
◎科学的方法将使我们免去紧随某些教育名人而盲目模仿的危险。
现在任何人都知道，一个有创造能力的、能干的老师，其影响就未必是好的。
受了他影响的人有时候会表现出片面的兴趣，有时候会形成所谓学派，对于别人的学派或真理都一概排斥。
他们矢志不渝地相信其“导师”或“教主”的话，及其去世，又继续将他的遗言反复申述，而且时常还失了原有的精神和见解。
我们的视察亦证明这种不良的结果，在科学方法尚不发达的学科中，这种情况时常发生，而遇到科学方法较发达的学科，则少得多。
当一个人或一个学科有了科学的方法和组织之后，就能够从盲目中帮自己解脱，他就能看出教育的新问题，创造出教育新的发展进程。
◎教育中，摆脱机械而呆板的模仿是极重要的。
即使所模仿的对象是“科学的”，是经过经验和应用的，但如果我们把它变为一律的处事法则，去一成不变地效法和遵从，那么教育将必然变得呆板和死板。
我们知道，一个好的工程师决不会让他所谓的科学发现成为自己严格遵依的理由，唯有第三第四流或毫无技能的人才会如此。
◎在有些教师看来，科学的价值就在于它能最后判定哪一种教法对考试最为有利。
科学，很容易被人看作是销售货物的保证，而不是照亮人行路的明灯。
科学被重视，是在于它的“保证”的价值，而不是因为它能使人明察和解脱。
它之所以被重视，是因为它对于学校采取哪种教学法，能给予权威的决定。
◎科学并非万能。
有研究者发现十一岁至十二岁的女孩较同龄的男孩成熟得快些。
他们就从这所谓的事实出发，做了一个推论：认为在这个时期中，男孩和女孩应该分开来教育。
这种“改革”显然过于草率，先不说上述研究结论是否属实，且从学校行政和教学的行为上看，其考虑的因素比科学的一两个新发现复杂得多。
教育中的每一个教育行为都是很多因素共同平衡的结果，科学研究的结论，没有一个是可以直接转变成教育法则的，因为教育的实施，总是含着许多别的情况或事件，没有不是很复杂的，而这往往是科学本身不具备的。
◎如果科学的确证实在某一个年龄段，女孩的身心发育与男孩有显著地不同，学校要做的不是男女分开教育，而是要力图去改变每一个教师的态度。
教师将更细心地注意于某些之前没有留意的观察，将会发现之前有很多混乱而被误解的事实。
他们的教学也将更具有识见性，更具有灵活性，更适合于应付实际上的种种新事项。
◎人类应当坚持努力地澄清和发展民主和科学中所包含的积极的生活信条，并努力改变教育的实际手段，务必使它与这些信条相和谐。
学校不能在所谓精神文明建设的名义下，去形成那些与民主和科学相背驰的习惯。
◎教育的变化必须要慢慢地来，如施以不当强迫，便会引起强烈的反应而导致更大的阻力。
我们第一步要做的，就是请生理学家和心理学家及那些熟悉现代学校制度和毛病的行政人员来一次坦白和彻底的批判。
教育家应当坦白地面对这样的事实：今天的教育是一个妥协、过渡的产物，它表面上处处是新方法、新思想，而实质上却和旧教育一样。
◎科学的立场，科学的精神，尚未能充分地在我们的教学方法中发生作用，从我们称之为“科学”的探究和试验的方法立场上说，我们视为知识的东西实则被打扮过，或完全就是一件穿起来不大得体的大衣，而不是某种心智的习惯，我们对科学依然还缺乏足够的信仰。
◎有些人诋毁教育科学研究，认为教育科研与实际的训育儿童之间并没有必然的联系。
比如说，某甲较某乙在教学上成功得多，能引起儿童学习的热情，也能以身作则、感化儿童，但却远不如乙那样知道教育史、心理学、公认的教学法……这种事实是存在的，但诋毁者忽略了一件事：像甲这样的成功者，经验只是个人的，他们所泽被的只是那些亲受其熏陶的孩子。
这种天才教师只能影响少数人，其浪费和损失也是无法估量的。
◎科学（包括在学校里所得到的教育史和教育哲学）的价值在于指示和引导实际的观察和判断。
所有的科学成果在教育上的价值，都要看它在形成个人观察和判断世界的态度上的影响如何，而不是课堂的静听效率或考试成绩。
◎科学价值的实质，不在课本上，不在实验室中，不在教室中，而在于那些从事于教育实施的人们心中。
只有教育行进中的实际活动可以试验科学的结果及其价值，其既是最初的，也是最终的；既是开始，也是结局。
说“开始”，是因为它定出问题，决定研究的观点和性质；说“结局”，是因为它把研究的结论加以试验、证实、修改和发展。
要知道，科学的结论永远只是中介性和帮助性的。
◎一切教育的目的是形成人格。
◎凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。
◎从哲学讲，道德教育的含义很深，最重要的是“个性”与“社会”的关系，道德教育不像别的教育，它一方面发展个性，养成个人知识、能力、感情，一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。
所以问题在怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对于社会情愿尽忠，情愿牺牲。
◎教育必须使每个人懂得，不妨碍他人和在某种程度上积极尊重他们的利益，这是谋求自身幸福的可靠保证所必需的。
◎我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。
◎不能影响人生行为的学科，无论如何有价值，于儿童的道德观念还是毫无益处的。
◎教育者——不论是家长还是教师——的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。
这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学——普遍存在并居于主导地位。
如果不能做到这一点，一切教育的最高目的是形成性格这句人们所熟悉的话就会成为伪善的托词；因为人人都知道，教师和学生的直接的、即时的注意力必然在大部分时间内是放在智力问题上。
◎美德不是一种奇迹，而是一种征服；而且，品质不是一个偶然事件，而是有机体能力的有效成长。
◎教育的力量，对人影响最深的，就是改变了他的好恶和爱憎。
不能使人在根本上产生感情的教育，只是肤浅的教育。
教育须使人对社会有适当的感情。
◎行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。
所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。
◎道德过程和教育过程是统一的。
◎道德教育是教育的最高的、最终的目的。