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◎有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。
所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。
作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所授受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。
他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。
……纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。
教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。
维持这种教育的能力，就是道德的精髓。
因为有意识的生活是继续不断的重新开始。
◎教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。
之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的和说教式的道德观。
纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。
◎他们常常认为道德和平常的知识无关，他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。
……如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。
在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。
所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。
只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。
◎在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。
因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。
◎虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。
如果把道德特性等同于在外表上服从权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。
但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。
◎从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。
说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。
◎我认为心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识。
一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
◎在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。
他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。
简言之，他必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。
毫无疑问，个人在这方面的天赋差别是很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。
在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。
◎单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。
良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。
一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。
他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次；仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
◎正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。
这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。
抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。
我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。
因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
◎通常所谓意志，极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。
在一个有计划的行动过程中，尽管面临很多困难和相反的诱惑，但能够坚持和忍耐，通俗地讲，一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。
他有实行的能力，就是说，能持久地、有力地实行或实现他的目的。
而一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。
◎所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。
……一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。
所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和好好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。
◎一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。
◎只有被宠坏了的孩子和娇生惯养的成人才灰心丧气或丧失信心而避开困难，而不是遇到拦路虎而振奋起来——除非拦路虎是十分凶恶的、威胁性很大的。
◎真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。
从与兴趣相反这一意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一个习惯性的活动的分裂。
◎当我们承认在儿童内部有某些迫切要求发挥出来、需要表演出来以及使它们自己产生效用、获得训练的力量时，我们就有了一个可以依靠的牢固基础。
在正常情况下，努力产生于使这些力量充分发生作用因而使之生长、完善的企图。
充分地按照这些冲动去行动包含着目的的严肃性、专注性和明确性；它导致形成坚定性和服务于有价值的目的的习惯。
但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向，因为兴趣继续保持着——充分考虑了自我。
我们的第一个结论就是：兴趣就是统一的活动。
生理学
◎身体活动被认为和精神活动毫无关系，它使人分心，是应该和它斗争的坏事。
学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。
他的身体不可避免地是精力的源泉；这个身体必须有所作为。
但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。
学生应该“专心”做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。
学校中“纪律问题”的主要根源，在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。
学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。
教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。
◎力量、实行的效率或明显的行动是性格必要的组成成分之一。
在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等上面。
但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。
◎对教师和学生造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。
他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。
学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。
这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。
身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作上。
所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。
可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。
课程学
◎“课程”在这种程度上具有道德价值，即它们让学生能够富有同情心和想象力，认识到他所参与的这个社会场景；认识到他从自己身边汹涌流过的人类活动长河中得到的恩惠；认识到自然和社会所组成的这个大世界的一致目标，以及他忠实于他的遗产并真诚地投身这些兴趣的相应责任，这些兴趣使他成为他自己并给予他所拥有的机会。
◎在很多方面，学校生活中使用的素材既决定了学校的普遍气氛，也决定了教育的方法和基本原则。
单调的“课程学习”，即贫乏、狭隘的学校活动领域，不可能有助于一种生机勃勃的社会精神或者这样一些方法——要求同情和合作而不是兼并、排斥和竞争——的形成。
◎良好的教学乃是这样一种教学，它求助于已经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考——理智的努力。
总之，努力的教育意义，它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。
教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变成更有意识的思考性活动的标志。
◎当课程被认为只是通过记忆、思想等纯粹理智能力而学会时，道德结果就是没有保障和偶然性的。
当它们被视为人类的成就、对儿童时代倾向——但是，它们的目标却是无意识的、不完整的类似的成就——的诉诸时，这种道德关系就是肯定的和直接的。
◎儿童本能的力量、他实现自己的冲动的要求，是压制不住的。
如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其分的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的联想的事物。
我不是说，在养成这种外部注意的习惯时其中绝对没有包含道德的培养，我是说，对于形成智力浪费的习惯，也是一个有道德含义的问题。
◎学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构的一种表现。
◎除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，道德训练必然是病态的，部分是形式上的。
当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。
◎作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。
◎所有我们批评过的各种割裂的说法……都是由于我们把道德看得太狭隘了。
一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过于强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。
其实，道德和有关我们和别人的关系的～切行为同样广泛。
虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
◎学生读书，觉得无趣的时候，教师不应该去责备他，而应该研究他的病根在哪里。
摸到他的病根，就要想办法除掉。
这是教师正当的态度。
所以说到做人，不宜让学生有失败的感觉，而是相反，让他有成功的感觉，甚至还要有道德的观念。
任何人做一桩事，要是能达到他的目的，总觉得有一种快感。
所以能做出一点，就有一点的成功和兴趣。
◎我们把伦理这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。
道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们相关的某些感情上的灌输联系在一起。
道德被看做是非常伪善的东西。
◎当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。
我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。
如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。
◎所有我们批判过的各种割裂的说法，都是由于把道德看得太狭隘了。
一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。
其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。
虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
◎直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。
之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。
在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。
◎道德教育应该要先从行为做起。
◎学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。
……如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课或特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。
◎学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管自己，不仅使他能适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化。
◎道德教育的问题在于怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对社会情愿尽忠，情愿牺牲。
◎怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质、而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。
◎学生自己在从事作业时，使原始的和分散的冲动转化为时间的广度和长度足够长的活动，在道德方面，就是培养了忍耐、坚持和彻底性，所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。